К вопросу об использовании отечественных и зарубежных методик диагностики психомоторного развития в качестве инструментов раннего выявления возможных отклонений в развитии. Дискуссионные аспекты проблемы

Мюнхенская функциональная диагностика развития детей создана в Мюнхенском университете и Институте социальной педиатрии Она применяется для оценки общего психомоторного развития детей раннего возраста.

Развитие общих движений (ходьба)
Подтягивается в положении стоя, опираясь на предмет, и о

тается стоять несколько секунд.

11,5 м.
Идет несколько шагов боком вдоль мебели, держась обеими руками.

1 г. 0,5 м.
Идет, когда держат за обе руки и принимает вес тела.

1 г. 1 м.
Карабкается на одну ступеньку вверх (высота 12-18 см).

1 г. 1,5 м.
Идет придерживаемый за руку.

1 г. 2 м.
Минимум 2 секунды стоит свободно.

1 г. 3 м.
Свободно делает 3 шага.

1 г. 4 м.
Идет и несет мяч обеими руками.

1 г. 5 м.
Нагибается и что-нибудь по

нимает без опоры на что-либо.

1 г. 5,5 м.
Карабкается на диван и с дивана.

1 г. 6 м.
Делает три шага спиной

1 г. 7 м.
Карабкается на стул и со стула с подлокотником

1 г. 7,5 м.
Поднимается на три ступень

и приставным шагом и держится обеими руками.

1 г. 8 м.
Спускается на три ступеньки вниз приставным шагом и держится обеими руками.

1 г. 9 м.
Бьет по мячу в положении стоя, не держась.

1 г. 10 м.
Спускается на три ст

пеньки приставным шагом и держится одной рукой.

1 г. 11 м.
Идет три шага на носочках, не держась.

2 г.
Стоит три секунды на одной ноге и держится одной рукой.

2 г. 2 м.
Идет пять шагов на носочках, не держась.

2 г. 3 м.
Подпрыгивает один раз на месте, не падая.

2 г. 4 м.
Прыгает вперед, не падая.

2 г. 6 м.
Стоит на одной ноге две секунды, не держась.

2 г. 7 м.
Поднимается на две ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой.

2 г. 8 м.
Прыгает через ленту (ширина 10 см), не задевая ее.

2 г. 11 м.
Ездит на трехколесном велосипеде и нажимает на педали.

3 г.
Спускается на три ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой.

3 г. 1 м.
Ловит мяч диаметром 15-20 см с отдаления 2 м.

3 г. 4 м.
Прыгает через лист бумаги шириной 20 см, не задевая его.

3 г. 7 м.
Спускается взрослым шагом на три ступеньки вниз, не держась.

3 г. 9 м.
Развитие движений кисти руки
Снимает браслет с руки.

10,5 м.
Горизонтально ударяет кубиками один о другой (длина ребра 3 см).

11 м.
Хватает маленький предмет (крошки печенья) вытянутым указательным пальцем и большим пальцем.

11,5 м.
Хватает маленький пре

мет согнутым указательным пальцем и большим пальцем.

11,5 м.
Катает машинку на колесиках туда-сюда.

1 г. 1 м.
Переворачивает страницы в книге с картинками.

1 г. 1,5 м.
Бросает два шарика в банку.

1 г. 2,5 м.
Рисует точки

или короткие штришки на бумаге.

1 г. 3,5 м.
Поворачивает вращающуюся крышку флакона в разные стороны.

1 г. 4 м.
Надевает два кольца на пирамидку.

1 г. 5 м.
Рисует штришки во все стороны.

1 г. 5,5 м.
Ребенок д

ржит в каждой руке по кубику и берет третий обеими руками, не роняя двух первых (длина ребра 3 см).

1 г. 6 м.
Вставляет два колышка в отверстия диаметром 20 мм.

1 г. 4 м.
Вставляет нейлоновый шнур с наконечником в отверстие шарика

(диаметр 27 мм, внутренний 7 мм).

1 г. 8 м.
Рисует штришки с закругленными концами во все стороны.

1 г. 9 м.
Кладет две спички в коробку, поворачивая их при этом на 90’, так чтобы не выступали концы.

1 г. 10 м.
Две се

унды держит по два кубика в каждой руке, длина ребра 3 см.

1 г. 11 м.
Рисует плоскую спираль, с одним пересечением.

2 г. 1 м.
Закручивает или откручивает крышку флакона с вставлением крышки, держа флакон.

2 г. 3 м.
К

утит ручку музыкальной шкатулки.

2 г. 4 м.
Нанизывает на шнур шарик-бусину.

2 г. 6 м.
Умело рисует круглую спираль с тремя витками.

2 г. 7 м.
Закручивает и откручивает флакон, и достает два кристаллика сахара (больше там не

2 г. 8 м.
Строит башню из восьми одинаковых кубиков (ребро 3 см), с трех попыток.

2 г. 10 м.
Делает ножницами два надреза бумажной полосы шириной 2 см (бумагу держит взрослый).

3 г.
Разрывает бумагу движением рук в п

отивоположные стороны (к себе – от себя).

3 г. 2 м.
Имитирует пишущие движения.

3 г. 3 м.
Формирует валик из пластилина (из шарика).

3 г. 4 м.
Выделяет при срисовывании горизонтальную линию.

3 г. 6 м.
Чертит

закрытый круг.

3 г. 7 м.
Восприятие взаимосвязей
Находит предмет под чашкой.

11 м.
Показывает указательным пальцем в указанное направление.

1 г.
Подтягивает к себе игрушку за шнур.

1 г. 1 м.
Кладет крышку на банку.

1 г. 2 м.
Вставляет самый маленький стаканчик в самый большой (из трех).

1 г. 2,5 м.
Пробует рисовать карандашом.

1 г. 3 м.
Показывает на что-либо пальцем.

1 г. 4 м.
Вставляет самый маленький стаканчик в средний (из трех)

1 г. 5 м.
Помещает большой круг на шаблонную доску (диаметр 10 см).

1 г. 6 м.
Находит предмет под одним из двух стаканчиков.

1 г. 7 м.
Переворачивает бутылку, чтобы достать предмет.

1 г. 8 м.
Вставляет все три с

аканчика один в один.

1 г. 11 м.
Вытаскивает штифт и открывает запор на затворе для навесного замка.

2 г.
Помещает большой и маленький круг на шаблонные доски (диаметр 10 и 6 см).

2 г. 1 м.
Помещает на шаблонные доски к

адрат, треугольник и большой круг.

2 г. 3 м.
Строит ряд из пяти кубиков (длина ребра 3 см).

2 г. 4 м.
Вставляет 3 из 4 форм в шаблонную коробку.

2 г. 5 м.
Сортирует кружочки по величине (12 кружочков трех разных разме

ов – 5,5 см, 8 см, 11 см).

2 г. 7 м.
Сортирует три из четырех кубиков по цвету.

2 г. 8 м.
Помещает три из четырех кружочков по правильному рисунку на шаблонной доске.

2 г. 9 м.
Строит “мост” из трех кубиков по образцу.

2 г. 11 м.
Складывает квадрат из четырех кубиков.

3 г. 2 м.
Развитие речи
Копирует звуки, как например, вибрация губами, щелкающие.

11 м.
Говорит двойные слоги, например, ма-ма, дай-дай без значения.

1 г.
Говорит двой

ые или одинарные слоги со значением.

1 г. 1 м.
Выражает желания определенными звуками, говоря, например: “э!”.

1 г. 1,5 м.
Использует “папа” или “мама” для людей.

1 г. 2,5 м.
Говорит два осмысленных слова.

1 г. 3 м.
Гово

ит три осмысленных слова.

1 г. 4,5 м.
Напевает вместе с кем-либо детские песенки.

1 г. 6 м.
Говорит осмысленное слово с двумя различными гласными звуками, например: “киса”.

1 г. 7 м.
Называет знакомый предмет в ответ на вопр

1 г. 9 м.
Выражает желания словами, как например: “дай”, “ам-ам”.

1 г. 9 м.
Повторяет знакомое слово.

1 г. 11 м.
Может вербально отклонить просьбы.

2 г. 1 м.
Говорит первые предложения из двух слов на дет

ком языке, например: “папа машина”.

2 г. 2 м.
Называет восемь из двенадцати предметов на тестовых картинках “А”.

2 г. 4 м.
Использует свое имя когда говорит о себе.

2 г. 7 м.
Говорит первые предложения из трех слов на

етском языке, например: “папа машина ехать”.

2 г. 8 м.
Называет все предметы на 12 тестовых картинка “А”.

2 г. 9 м.
Говорит о себе в “Я”-форме.

2 г. 10 м.
Говорит первое предложение из четырех слов на детском языке.

3 г.
Использует числительное два для обозначения нескольких предметов.

3 г. 2 м.
Использует слово “мне” или “тебе”.

3 г. 3 м.
Называет предметы на одной из тестовых картинок “С” во множественном числе.

3 г. 5 м.
Гов

рит первое осмысленное предложение из пяти слов на детском языке (не повтор).

3 г. 6 м.
Использует вопрос: “Почему?” (ответ не всегда нужен).

3 г. 8 м.
По просьбе взрослого повторяет одно из предложений, состоящих из пяти слов.

3 г. 9 м.
Говорит первое осмысленное предложение из шести слов на детском языке (не повтор).

4 г.
К двум прилагательным находит слова противоположные по значению (в контексте).

4 г. 3 м.
Понимание речи
Ищет отца или мать, если спрашивают “папа” или “мама”.

11 м.
Поворачивается, когда родители называют его имя.

11,5 м.
Реагирует на похвалу или запреты.

1 г. 0,5 м.
Выполняет просьбы “иди сюда” или “дай мне”.

1 г. 2 м.
Если спрашивают, ищет пр

дмет, с которым только что играл.

1 г. 3 м.
В ответ на вопрос ищет еду, свою бутылочку или чашку.

1 г. 4 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на часть тела.

1 г. 5 м.
Понимает слово “открыть” и открывает банку.

1 г. 6 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на две из четырех тестовых картинок “А”

1 г. 7 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на свой живот (живот другого человека, живот куклы).

1 г. 8 м.
Выполняет просьбу

“подними куклу, и положи ее на стол”.

1 г. 9 м.
Правильно показывает или направляет взгляд ни четыре из восьми тестовых картинок “А”.

1 г. 11 м.
Правильно показывает или направляет взгляд на три части тела.

2 г.
Прави

ьно показывает или направляет взгляд на восемь из 12 тестовых картинок “А” (предъявляются три картинки одновременно с последующей заменой одной).

2 г. 1 м.
Понимает слово “холодный”, указывает на холодные предметы или называет их.

2 г. 3 м.
Понимает слово “большой”, в ответ на просьбу берет большой мяч (из двух).

2 г. 4 м.
Показывает или смотрит на свою руку.

2 г. 5 м.
Понимает слово “тяжелый”, показывает на тяжелый предмет.

2 г. 7 м.
Распознает

два вида передвижения на тестовых картинках “А” (Птица, рыба – летит, плывет).

2 г. 8 м.
Понимает два из четырех предлогов, наречий (на, под, рядом, за/позади).

2 г. 9 м.
Понимает два вопроса: “Что ты делаешь ложкой? (расческой, с чашко

2 г. 11 м.
Понимает слово “легкий”, берет легкий предмет.

3 г.
Понимает два вопроса из трех: “Что ты делаешь, когда ты устал? (голоден, грязный)”.

3 г. 1 м.
В ответ на вопрос, показывает свой подбородок.

3 г. 3 м.
Знает мальчик он или девочка.

3 г. 7 м.
Показывает дважды правильно на самую длинную из трех линий.

3 г. 9 м.
Социальное развитие
Может отклонять просьбы протестом.

11 м.
В ответ на просьбу дает матери предмет

1 г. 0,5 м.
Имитирует один жест, например: хлопанье в ладоши или делает “пока-пока”.

1 г. 1,5 м.
Ласкает куклу или мягкую игрушку.

1 г. 2,5 м.
Катит мяч взрослому.

1 г. 3,5 м.
Подражает видам домашней деятельности, наприм

р, вытиранию или подметанию.

1 г. 4,5 м.
Помогает убирать игрушки.

1 г. 5 м.
Иногда подходит с книгой с картинками, чтобы ее ему показали.

1 г. 7 м.
Выполняет простые поручения по дому.

1 г. 8 м.
Остаетс

на короткий промежуток времени у знакомых (15 минут).

1 г. 9 м.
Сам выбрасывает мусор в мусорное ведро.

1 г. 11 м.
Охотно играет с ровесниками в догонялки.

2 г.
Спонтанно обхаживает куклу или мягкую игрушку (кормит, ук

адывает и т.д.).

2 г. 2 м.
Пробует утешить, если кто-то печален.

2 г. 3 м.
Вербально выражает чувства.

2 г. 7 м.
Выражает желание в “Я”-форме.

2 г. 10 м.
Придерживается правила игры: “один раз “Я”, один раз

3 г.
Самостоятельность
Стягивает шапку с головы.

10,5 м.
Берет кусочки хлеба и съедает их.

11 м.
Пьет из стакана, не проливая, если стакан держат.

1 г.
При одевании пробует помочь собственными движениями.

1 г. 1,5 м.
Сам снимает расстегнутые туфли.

1 г. 3 м.
Сам держит стакан, когда пьет.

1 г. 4,5 м.
Подводит наполненную ложку ко рту (пачкаться разрешается).

1 г. 6 м.
Иногда ест вилкой.

1 г. 7 м.
Самостоятельно

ьет из чашки.

1 г. 8 м.
Трет руки под струей воды.

1 г. 9 м.
Ложкой съедает часть содержимого тарелки (испачкаться может).

1 г. 10 м.
Перемешивает чайной ложкой в наполненной на треть чашки, не проливает при этом жидк

сть через край.

1 г. 11 м.
Поверхностно вытирает руки полотенцем.

2 г. 1 м.
Снимает расстегнутую куртку.

2 г. 2 м.
Интересуется секрецией взрослых.

2 г. 3 м.
Съедает содержимое тарелки ложкой, испачкавшись с

всем чуть-чуть.

2 г. 4 м.
Снимает нижнюю сорочку, без рукавов.

2 г. 6 м.
Надевает сапоги или туфли.

2 г. 7 м.
Надевает нижнюю сорочку, без рукавов.

2 г. 7 м.
Моет руки с мылом и вытирает их полотенцем.

2 г. 7 м.
Сам расстегивает большие пуговицы.

2 г. 11 м.
Иногда остается сухим в течение дня.

3 г. 1 м.
Остается сухим во время обеденного сна.

3 г. 2 м.
В течение дня, как правило, сух и чист.

3 г. 5 м.
С

м одевает брюки.

3 г. 6 м.
Как правило, сухой ночью.

3 г. 9 м.
Полностью одевается под руководством.

Первое издание "Мюнхенской Функциональной Диагностики Развития" (МФДР) вышло в 1997 году. В первом издании данная книга состояла из двух томов - МФДР первого года жизни и МФДР второго и третьего года жизни. В настоящем издании было решено выпустить один том, так как для целей практической работы с детьми необходимо иметь сразу две книги.

Эта книга стала очень востребованной у русскоязычного читателя. Ее спрашивают родители, имеющие детей с особенностями развития, врачи и детские психологи. Изданная тиражом всего 1000 экземпляров, она по определению не могла не стать библиографической редкостью. И не только из-за небольшого тиража, скорее, из-за того, что в ней действительно нуждаются многие люди, имеющие отношение к практической работе с детьми. Эта книга сочетает в себе высокую научность и доступность для широкого использования даже теми людьми, которые не обладают познаниями в области медицины и детской психологии.

Специалисты в области психодиагностики и студенты - будущие психологи найдут для себя систематическое изложение истории и теории диагностики детского развития. Педиатры, практические детские психологи, родители, имеющие детей в возрасте до трех лет, получат практическое руководство, в котором подробно изложена технология проведения диагностического обследования, оценка и интерпретация полученных результатов и рекомендации для раннего вмешательства в развитие маленького ребенка.

Мюнхенская Функциональная Диагностика Развития считается надежным диагностическим инструментов, с помощью которого оценивается развитие ребенка в разных функциональных областях - от общей моторики до социального развития. При выделении функциональных областей авторы ориентировались на богатый опыт измерений в медицине и психодиагностике, который восходит еще к классической работе 18 века по измерению роста ребенка от рождения до 18 лет, к работам Арнольда Гезелла, заложившего основы детской психологии как нормативной дисциплины, к использованию классических диагностических методик и шкал немецкоязычными и англоязычными специалистами, среди которых в основном детские врачи и детские психологи. Для разработки собственной диагностической системы (МФДР) авторы провели обследование нескольких тысяч детей в возрасте от рождения до пяти лет, что позволило получить действительно надежный измерительный инструмент для всесторонней многомерной оценки психомоторного развития детей.

В Республике Беларусь МФДР первого года жизни, МФДР второго и третьего года жизни используется достаточно широко. Развернутая система ранней комплексной помощи детям с особенностям в развитии нуждается в диагностическом инструментарии и разработанных критериях показаний к терапии развития. В Брестском областном Центре медицинской реабилитации детей "Тонус" данная диагностическая система используется с 1996 года, после того как специалисты прошли обучение на семинаре, организованном в г.Кракове Акцией "Солнечный Свет".

Мы используем эту диагностическую систему для решения разнообразных задач: диагностических, развивающих, коррекционно-терапевтических, для обучения родителей, имеющих детей с особенностями в развитии. В начале нашей работы с МФДР у нас не было оригинальных наборов диагностических материалов, которые Центр получил позже благодаря "Солнечному Свету", которым руководит господин профессор Теодор Хельбрюгге. Однако и при отсутствии этих наборов можно подобрать в основном все материалы, необходимые для обследования, или изготовить их самим, ориентируясь на приведенную в книге инвентарную опись тестовых материалов.

Опыт длительного применения Мюнхенской Функциональной Диагностики Развития разными специалистами позволяет сделать вывод, что нормы развития для детей в разных функциональных областях являются несколько заниженными, то есть современные дети показывают более высокие результаты. Однако, в этой ситуации есть определенный плюс. Если внимательно читать те разделы книги, в которых говорится об основаниях МФДР, то становится очевидным, что ее основная задача - выявление тех детей, которые действительно отстают в развитии в отдельных функциональных областях и поэтому нуждаются в ранней терапии. Если у ребенка с помощью МФДР выявлено отставание в развитии, то уже нельзя сказать, что ребенок устал, что он ленится или пугается посторонних людей, и поэтому не показывает нужный результат. Этот ребенок отстает в развитии, несмотря ни на что, и поэтому нуждается в терапии, которая должна быть начата как можно раньше.

В данной книге витает явный оптимистический дух, вера в огромные возможности детского развитии, которые задаются чрезвычайной пластичностью детского организма, его нервной системы. Задача близких ребенку взрослых и профессионалов в области детского развития - вовремя распознать какие-либо проблемы в развитии ребенка и поставить задачи по их разрешению, чтобы максимально использовать богатейшие возможности такого уникального периода, каким является возраст от рождения до трех лет.

Научный редактор второго русскоязычного издания - Ирина ВАЛИТОВА, психолог-консультант по проблемам развития ребенка, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии развития Брестского государственного университета им. А.С. Пушкина, психолог Брестского Центра медицинской реабилитации детей "Тонус".

Предисловие

Книга, которую мы передаем в руки нашего читателя, описывает систему «Мюнхенской Функциональной Диагностики Развития». С помощью ранней диагностики система дает возможность описания восьми важнейших психомоторных функций в младенческом возрасте. Данная диагностика основывается на том, что развитие в этих функциональных областях характеризуется способами поведения, которыми овладевают здоровые дети в определенные месяцы жизни. Итак, нам следует иметь представление не о морфологической или физиологической диагностике развития, а об этологической диагностике развития.

Именно поэтому «Мюнхенская Функциональная Диагностика Развития» содержит в своей основе новый диагностический принцип современной педиатрии. В этом томе будут подробно и последовательно описываться основы диагностики как системы распознавания нарушений психомоторного развития на ранних стадиях. Наряду с этим впервые приняты во внимание особенности довербального и социального развития младенца. Основная задача социальной педиатрии, а тем самым и современной педиатрии и детской психологии, - своевременное раннее распознавание врожденных и рано приобретенных нарушений и повреждений.

Детское развитие дает именно в раннем детстве шанс так называемой абилитации, то есть улучшения, а не излечения, который мало до сих пор исследован и поэтому используется недостаточно. Особенно это касается так называемых пиковых периодов развития различных функций.

С другой стороны, игнорирование решающих факторов со стороны окружающих может привести к возникновению негативных последствий в развитии отдельных функций, которые будут сказываться на протяжении всей жизни человека. Уже сегодня известно, что, безусловно, это в первую очередь относится к развитию речи и социальному развитию. По этой причине раннее распознавание отставания в развитии таких детей позволяет без условностей отнести их к группе «детей социального риска», в которую входят дети в домах ребенка, круглосуточных яслях и неполных семьях, дети, над которыми осуществляет опеку сменяющийся персонал. Причины нарушений в развитии таких детей не могут быть изучены при помощи методов, разработанных в морфологической и физиологической педиатрии. Существует единственный критерий распознавания таких нарушений - этологический.

Таким образом, "Мюнхенская Функциональная Диагностика Развития" является не только основой лечения детей младенческого возраста, но и применяется в профилактике нарушений развития у детей группы "социального риска". Диагностическая система не служит для определения коэффициента нарушений развития у младенцев, а позволяет обнаружить отставание в каждой из исследуемых областей. На этой основе можно в дальнейшем разработать соответствующую терапию. Хотелось бы, чтобы эта книга помогла в вопросах педиатрической практики и психологии ребенка. Мы надеемся, что в будущем она получит такую же известность, какой пользовалась в предыдущие годы.

Мы выражаем надежду на то, что наша книга поможет многим детям, имеющим различные отклонения в развитии.

Профессор, доктор Теодор Хельбрюгге

Елена Хилтунен, Монтессори-педагог. Текст лекции опубликован в журнале "Монтессори-клуб"№ 5, 2009 год

Монтессори-педагогику иногда называют «средовой», подчеркивая, что Мария Монтессори первостепенное значение придавала взаимодействию ребенка с предметами человеческой культуры, составляющими его окружение. Специально подготовленная среда означала для нее строго выверенный с помощью психолого-педагогического анализа набор предметов культуры и предоставление ребенку возможности свободно действовать с ними. Возможно, если мы вчитаемся в тексты М. Монтессори и представим себе, как она складывала образ такой среды для ребятишек своего Дома ребенка, нам станут понятными и принципиальные основания нашей собственной работы в этом направлении.

Монтессори пишет в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики», что огромное влияние на ее представления о том, какие предметы, действительно, необходимы для развития детей в том или ином возрасте, оказали работы Жана Итара. Итар впервые почти за столетие до М. Монтессори применил принцип дидактизации инструментов (орудий) психологической диагностики для регулярных упражнений с ними дикаря из Айверона. Он обнаружил, что обычные игрушки не производят на его ученика никакого впечатления.

Вот что пишет Ж. Итар: «Я предоставил Виктору разнообразные детские игрушки, и пытался научить его использовать их. Но к моему огорчению заметил, что они часто выводят его из себя, и он прячет их в разные места, хотя не ломает. Ломал их только иногда когда был в гневе». Подобное отношение к игрушкам, которые любой взрослый человек и в наше время считает неотъемлемой принадлежностью детской субкультуры, говорит нам о том, что, возможно, мы ошибаемся, до сих пор наполняя дошкольные детские группы и наши домашние детские комнаты плюшевыми мишками и кукольной посудой. Игрушки и предметы-заместители, видимо, не оказывают на развитие ребенка столь явного развивающего действия, как предметы обыденной человеческой жизни.

В то же время Жан Итар наблюдал, как действует на его ученика часто повторяемые упражнения с диагностическими материалами. Он, например, ставил в его комнату серебряные стаканчики, перевертывал их на глазах Виктора и предлагал найти под одним из них орех. Это был обычный тест, определяющий представления ребенка о связях в окружающем мире. «Со временем я заменил съедобные продукты на простые предметы. Интерес его к этой игре не угас, он научился быстро находить спрятанный предмет». (Жан Итар. «Доклад о первых успехах Виктора из Айверона. 1801 год»). Чуть ниже Итар описывает упражнения своего ученика с подбором картинок к соответствующим предметам, а так же накладыванием вырезанных из металла букв на их отпечатки на картоне. Упражняясь с этим материалом, Виктор показывал чудеса своих возможностей.

Все эти описания Итара послужили для Марии Монтессори важнейшим принципом в организации подготовленной среды и главным методом ее педагогики, до сих пор производящим революцию в общепринятых взглядах на воспитание детей. Ей говорили, что дидактические материалы, которые она расставила по полкам вместо игрушек, не представляют собой ничего нового – обычные предметы для измерения чувствительности. Она отвечала: «Мой метод заключается в том, что я произвожу эксперимент с каким-нибудь дидактическим материалом и дожидаюсь непосредственной, самопроизвольной реакции ребенка. Этот метод, действительно, во всех отношениях похож на приемы экспериментальной психологии…. Но между теми приборами и моим дидактическим материалом - огромная разница. Эстезиометры дают возможность измерять; мои же материалы, напротив, приспособлены к тому, чтобы упражнять ребенка в его собственном развитии. Чтобы достигнуть этой педагогической цели, нужно не утомлять, а занимать ребенка. Вот почему так трудно выбрать подходящий дидактический материал».

Итак, нам становится понятно главное основание, по которому создается подготовленная предметная среда в любой детской группе, работающей по принципам педагогики Марии Монтессори – мы берем психологический инструментарий для диагностики детей того или иного возраста, и дидактизируем его, превращаем в развивающий дидактический материал. Затем производим эксперимент, предлагая его для свободной работы детей, и выбираем из всех предложенных только те предметы, которые дают положительную динамику в детском развитии. Именно из этих предметов, в конце концов, и сложится оптимальный вариант специально подготовленной среды для детей того или иного возраста.

В данном случае нас интересует подготовленная среда для малышей от 1 года до 3-х лет. Дело в том, что Мария Монтессори, как известно, не оставила четкого описания обстановки подобной детской группы. Есть лишь отдельные фрагменты записей ее представлений по этому поводу. Наиболее точные исследования в этом направлении велись и ведутся американскими учеными и практиками. Но никто не запрещает и нам включиться в подобную работу. Представляется так же, что любые рекомендации, исходящие из уст авторитетных в нашем образовании людей могут, и должны быть подвергнуты серьезной экспериментальной проверке и научному анализу записанных наблюдений, прежде чем будут переноситься в образовательную практику и тиражироваться.

От какой существующей сегодня психологической диагностики мы можем оттолкнуться, чтобы наиболее точно выбрать стандартный минимум предметов, который заполнит специально подготовленную среду группы «Вместе с мамой» для детей от 1 года до трех лет? В Европе такой диагностикиой считают Мюнхенскую функциональную диагностику, разработанную немецкими специалистами под руководством профессора Теодора Хельбрюгге. В Детском Центре, которым много лет руководит этот ученый, широко используется метод работы с детьми, разработанный М. Монтессори. Мюнхеская функциональная диагностика представляет собой довольно объемный труд, но нас сейчас интересует только небольшая его часть, которая относится к детям от 1 года до 3-х лет. Кроме того, нам в данном случае важны лишь те параметры диагностики, которые можно определить с участием некого психологического инструментария, а не прямого наблюдения за поведением детей.

Мюнхенская функциональная диагностика охватывает 6 содержательных сфер развития малышей: движение, хватание, восприятие взаимосвязей, объединившее в себе развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций; понимание речи и активная речь, самостоятельность и социализация. Нас интересует реакция ребенка на взаимодействие с теми или иными предметами, которые мы устанавливаем в пространстве комнаты для занятий. Результаты диагностики показывают нормальную реакцию от 50 до 90% детей. Включая предметы диагностики в среду комнаты для регулярных занятий малышей, и дидактизируя их, мы предполагаем, что этот процент значительно увеличится.

Развитие общих движений (ходьба)

Идет несколько шагов боком вдоль мебели, держась обеими руками. 9,5 м. – 1 г. 0,5 м.

Карабкается на одну ступеньку вверх (высота 12-18 см). 10,5 м. – 1 г. 1,5 м.
Поднимается на три ступеньки приставным шагом и держится обеими руками. 1 г. 3,5 м. – 1 г. 8 м.
Спускается на три ступеньки вниз приставным шагом и держится обеими руками. 1 г. 4,5 м. – 1 г. 9 м.
Спускается на три ступеньки приставным шагом и держится одной рукой. 1 г. 6 м. – 1 г. 11 м.
Поднимается на две ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой. 2 г. 1 м. – 2 г. 8 м.
Спускается на три ступеньки взрослым шагом, держится одной рукой. 2 г. 5 м. – 3 г. 1 м.
Спускается взрослым шагом на три ступеньки вниз, не держась. 2 г. 11 м. – 3 г. 9 м.

Идет и несет мяч обеими руками. 1 г. 1 м. – 1 г. 5 м.
Бьет по мячу в положении стоя, не держась. 1 г. 5 м. 1 г. 10 м.
Ловит мяч диаметром 15-20 см с отдаления 2 м. 2 г. 7 м. – 3 г. 4 м.
Карабкается на диван и с дивана. 1 г. 2 м. – 1 г. 6 м.
Карабкается на стул и со стула с подлокотником 1 г. 3 м. – 1 г. 7,5 м.

Прыгает через ленту (ширина 10 см), не задевая ее. 2 г. 3 м. – 2 г. 11 м.

Прыгает через лист бумаги шириной 20 см, не задевая его. 2 г. 9 м. – 3 г. 7 м.
Ездит на трехколесном велосипеде и нажимает на педали. 2 г. 4 м. – 3 г.

Отдельно в Мюнхенской функциональной диагностике выделены самостоятельные действия малыша, связанные с развитием движений руки. Как известно, в период младенчества происходит так называемая, миелинизация нервных волокон – процесс образования слоя особого вещества, миелина, вокруг нервных стволов, который обеспечивает более точную передачу импульса, например к руке ребенка, немедленно выполняющей ответное действие. Этот важнейший процесс значительно влияет на развитие мышления ребенка.

Все диагностические действия, включенные в Мюнхенскую функциональную диагностику, требуют участия специального инструментария, то есть набора предметов, помогающих ребенку выполнить то или иное действие. Часть из них представляют собой предметы обыденной жизни (например, карандаш и бумага), но другие должны быть специально подготовлены для наблюдения за действиями с ними ребенка. Вот эти-то предметы и могут быть дидактизированы и поставлены на отдельные полочки или столики в специально подготовленную для занятий детей комнату.

Развитие движений кисти руки

Бросает два шарика в банку. 11 м. 1 г. 2,5 м.
Рисует точки или короткие штришки на бумаге. 1 г. 1 г. 3,5 м.

Поворачивает вращающуюся крышку флакона в разные стороны. 1 г. 0,5 м. 1 г. 4 м.
Надевает два кольца на пирамидку. 1 г. 1 м. 1 г. 5 м.
Рисует штришки во все стороны. 1 г. 1,5 м. 1 г. 5,5 м.
Ребенок держит в каждой руке по кубику и берет третий обеими руками, не роняя двух первых (длина ребра 3 см). 1 г. 2 м. 1 г. 6 м.
Вставляет два колышка в отверстия диаметром 20 мм. 1 г. 2,5 м 1 г. 4 м.
Вставляет нейлоновый шнур с наконечником в отверстие шарика (диаметр 27 мм, внутренний 7 мм). 1 г. 3,5 м. 1 г. 8 м.
Рисует штришки с закругленными концами во все стороны. 1 г. 4 м. 1 г. 9 м.

Кладет две спички в коробку, поворачивая их при этом на 90" , так чтобы не выступали концы. 1 г. 5 м. 1 г. 10 м.

Две секунды держит по два кубика в каждой руке, длина ребра 3 см. 1 г. 6 м. 1 г. 11 м.
Рисует плоскую спираль, с одним пересечением. 1 г. 7,5 м. 2 г. 1 м.
Закручивает или откручивает крышку флакона с вставлением крышки, держа флакон. 1 г. 9 м. 2 г. 3 м.

Крутит ручку музыкальной шкатулки. 1 г. 10 м. 2 г. 4 м.

Нанизывает на шнур шарик-бусину. 1 г. 11 м. 2 г. 6 м.

Умело рисует круглую спираль с тремя витками. 2 г. 2 г. 7 м.

Закручивает и откручивает флакон, и достает два кристаллика сахара (больше там нет). 2 г. 1 м. 2 г. 8 м.

Строит башню из восьми одинаковых кубиков (ребро 3 см), с трех попыток. 2 г. 2 м. 2 г. 10 м.
Делает ножницами два надреза бумажной полосы шириной 2 см (бумагу держит взрослый). 2 г. 4 м. 3 г.

Разрывает бумагу движением рук в противоположные стороны (к себе – от себя). 2 г. 5 м. 3 г. 2 м.

Имитирует пишущие движения. 2 г. 6 м. 3 г. 3 м.
Формирует валик из пластилина (из шарика). 2 г. 7 м. 3 г. 4 м.
Выделяет при срисовывании горизонтальную линию. 2 г. 8 м. 3 г. 6 м.
Чертит закрытый круг. 2 г. 9 м. 3 г. 7 м.

Восприятие взаимосвязей

Показывает на что-либо пальцем. 11,5 м. 1 г. 4 м.
Вставляет самый маленький стаканчик в средний (из трех). 1 г. 1 г. 5 м.
Помещает большой круг на шаблонную доску (диаметр 10 см). 1 г. 1 м. 1 г. 6 м.
Находит предмет под одним из двух стаканчиков. 1 г. 2 м. 1 г. 7 м.

Переворачивает бутылку, чтобы достать предмет. 1 г. 3 м. 1 г. 8 м.
Вставляет все три стаканчика один в один. 1 г. 5 м. 1 г. 11 м.

Вытаскивает штифт и открывает запор на затворе для навесного замка. 1 г. 6 м. 2 г.

Помещает большой и маленький круг на шаблонные доски (диаметр 10 и 6 см). 1 г. 7 м. 2 г. 1 м.
Помещает на шаблонные доски квадрат, треугольник и большой круг. 1 г. 9 м. 2 г. 3 м.

Строит ряд из пяти кубиков (длина ребра 3 см) . 1 г. 10 м. 2 г. 4 м.
Вставляет 3 из 4 форм в шаблонную коробку. 1 г. 11 м. 2 г. 5 м.
Сортирует кружочки по величине (12 кружочков трех разных размеров – 5,5 см, 8 см, 11 см). 2 г. 2 г. 7 м.
Сортирует три из четырех кубиков по цвету. 2 г. 1 м. 2 г. 8 м.

Помещает три из четырех кружочков по правильному рисунку на шаблонной доске. 2 г. 2 м. 2 г. 9 м.
Строит “мост” из трех кубиков по образцу. 2 г. 4 м. 2 г. 11 м.
Складывает квадрат из четырех кубиков. 2 г. 6 м. 3 г. 2 м.

Мы рассмотрели лишь первую часть возможного предметного наполнения специально подготовленной среды детской группы «Вместе с мамой», работающей по принципам педагогики М. Монтессори. Мюнхенская функциональная диагностика, которую мы положили в основание своих построений, включает еще несколько чрезвычайно важных разделов. Это и понимание речи, и ее развитие, и социальное поведение ребенка, и степень его независимости от взрослого.